El Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa o la enésima expresión de los conflictos lingüísticos peninsulares

Daniel Escribano

16/12/2012

 

El conflicto

Una de las características de los procesos de construcción de los estados nacionales ha sido la elevación de uno de los idiomas hablados en el territorio bajo administración de esos estados a la categoría de “lengua nacional”, su difusión al conjunto de la ciudadanía y el inicio de procesos de sustitución lingüística entre los miembros del resto de grupos lingüísticos del territorio. En los casos en que no ha habido procesos de construcción nacional alternativa más o menos exitosos, gracias a los cuales la lengua no reconocida legalmente atañe una categoría similar para el grupo nacional emergente, la duración del proceso de sustitución lingüística suele ir en función del grado de universalidad del sistema de enseñanza, principal instrumento de socialización en la “lengua nacional” estatal y, en general, de transmisión de la ideología nacionalista.(1)

El término conflicto lingüístico admite al menos dos acepciones. Una de carácter puramente sociológico-integrativo, donde el conflicto radicaría en el desajuste entre el proyecto político de difusión de la “lengua nacional” y la realidad sociolingüística en los territorios de idioma distinto o, dicho de otro modo, en la inadecuación entre normas sociales (y aun legales) de uso lingüístico y realidad sociolingüística. Y en la segunda acepción nos encontraríamos ante un conflicto genuinamente político, donde existiría una cierta concurrencia efectiva de dos (o más) lenguas para el ejercicio de las mismas funciones sociales y donde sería la propia definición de las normas sociales (y legales) de uso lingüístico el objeto de disputa.

No creo que plantee demasiadas dudas que la lentitud del proceso de castellanización de las poblaciones de los territorios de habla catalana iniciado con el proceso de construcción de la nación “liberal” española puede subsumirse en la primera acepción (un proceso que, a finales del siglo xix afectaba a poco más que a las clases dominantes de dichas sociedades, que huelga decir que hasta la fecha no habían puesto obstáculo alguno). Muestra de ello sería que, a pesar de que las disposiciones impositivas del uso del castellano en ámbitos de uso públicos de variado carácter serían una constante de todo el siglo xix, cuyo inicio se remonta incluso al absolutismo borbónico.(2) el poder político español ni siquiera sintió la necesidad durante todo ese siglo de declarar en disposición normativa alguna el carácter oficial de la lengua castellana. Pero menos dudas plantea el que el nacimiento del movimiento catalanista y su reivindicación de la lengua catalana como factor de unidad y diferenciación de la reclamada comunidad política autónoma convirtió ese desajuste meramente anómico en un conflicto de todo punto político. Así, si el Estado nacional español sólo reconocía como nacional a la lengua castellana, la primera organización política catalanista proclamaba en sus Bases para la Constitución regional catalana la declaración de la lengua catalana como “única que podrá utilizarse con carácter oficial” tanto en Cataluña como “en las relaciones de esta región con el poder central”.(3) Y en pleno proceso constituyente republicano, el Proyecto del Estatuto de Cataluña,(4) aprobado por la Diputación provisional de la Generalidad de Cataluña el 14 de julio de 1931 y ratificado en referéndum el 2 de agosto con el 99% de votos afirmativos y la participación del 75% del censo masculino, recogía el principio de que “la lengua catalana será la oficial en Cataluña”, limitando la oficialidad del castellano a “las relaciones con el Gobierno de la República”, y el “derecho de los ciudadanos de lengua materna castellana”, a “utilizarla personalmente ante los tribunales de justicia y los órganos de la administración” (art. 5) y al mantenimiento por la administración catalana de “escuelas primarias de lengua castellana” en los núcleos de población en que hubiera un mínimo de “cuarenta niños de lengua castellana”, en las cuales se enseñaría el catalán como asignatura (art. 31).

Las soluciones de compromiso

La sociolingüística teórica ha tendido a postular que los conflictos lingüísticos tienen, a largo plazo, dos desenlaces posibles: la consumación del proceso de sustitución (pérdida de todas las funciones y de todos los hablantes) y su reversión, también denominada normalización de la lengua recesiva, esto es, la recuperación para ésta de todas las funciones sociales y de todos los hablantes del territorio. Precisamente por el carácter competitivo de la relación entre las lenguas concurrentes por el ejercicio de idénticas funciones sociales, se considera que el bilingüismo es una etapa transitoria del proceso de sustitución, en tanto que fenómeno social, y un hecho meramente individual, en la medida en que se pretenda permanente. Huelga decir que los conflictos lingüísticos son procesos de largo alcance, considerados históricamente, y que, cuando adquieren dimensión política, no es infrecuente que sean objeto de soluciones de compromiso. No obstante, todo análisis no ideológico, en lugar de congelar metafísicamente dichas soluciones de compromiso, debe enmarcarlas en la elección estratégica de las partes, fruto de la específica correlación de fuerzas propia de su contexto histórico-político.

Desde ese enfoque deben analizarse los marcos jurídico-lingüísticos de la Segunda República y de la actual monarquía restaurada. En lo atinente a la Constitución de la primera, aprobada por las Cortes el 9 de diciembre de 1931, lo primero que salta a la vista es que, además de declarar el castellano como “idioma oficial de la República” —término que, por lo demás, resulta bastante menos claro, desde el punto de vista jurídico, de lo que pueda parecer a primera vista—, en flagrante contradicción con el proyecto estatuyente catalán, ni siquiera recogía la posibilidad de regímenes de doble oficialidad en los territorios de lengua distinta, cuyo situación jurídica quedaba reducida a unos tan indefinidos como metodológicamente teratológicos “derechos que las leyes del Estado reconozcan a las lenguas regionales”, que, “[s]alvo lo que se disponga en leyes especiales”, no podían llegar al deber de conocimiento que el constituyente imponía en ese mismo artículo respecto al castellano (art. 4).

La solución de compromiso llegó en el Estatuto de Cataluña aprobado finalmente por las Cortes de la República española,(5) mediante un régimen de doble oficialidad, con asimetrías varias en detrimento de la lengua catalana y restricciones aberrantes como imponer el uso del castellano en todo documento público que tuviera que surtir efecto fuera de Cataluña, aun cuando el lugar de destino fuera también un territorio de lengua catalana (art. 2). La voluntad del legislador catalán de establecer ámbitos de uso preferente para el catalán se visualizó en el Estatuto interior de Cataluña,(6) aprobado el 25 de mayo de 1933, cuyo artículo tercero introdujo el concepto de lengua propia, atribuido en exclusiva al catalán (“La lengua propia de Cataluña es la catalana”), y sin mención alguna al concepto de lengua oficial. En el Anteproyecto de Constitución de Cataluña, aprobado por la Comisión Jurídica Asesora el 20 de diciembre de 1932 (y finalmente denominado Estatuto interior), el artículo cuarto preveía que el “uso oficial del catalán y del castellano se realizará de conformidad con lo dispuesto en el artículo 2.º del Estatuto” aprobado por las Cortes.(7) Significativamente, esta disposición desapareció del texto aprobado por el Parlamento catalán, lo que ha sido interpretado como expresión indirecta de “rechazo” de los “límites” impuestos por las Cortes españolas en el “Estatuto exterior”,(8) según la no menos significativa denominación utilizada por el legislador catalán (art. 62) para el texto autonómico aprobado por aquéllas.

El marco jurídico-lingüístico de la monarquía restaurada

Las apretadas notas contextuales precedentes resultan necesarias para la cabal comprensión histórica y política del régimen de oficialidad lingüística abierto tras la derogación del marco jurídico-político franquista.

La permanencia de sectores de la elite política franquista al frente del gobierno tras la muerte del dictador tuvo como precio inevitable el acometimiento por parte de ésta de un proceso de democratización que trascendió los tímidos e indefinidos proyectos aperturistas del reformismo franquista y la asunción de parte del programa de la oposición democrática. En lo que aquí nos interesa, la propia experiencia de autonomía y reconocimiento oficial de la lengua del país en los estatutos de Cataluña y el País Vasco(9) y el autonomismo de la propia oposición antifranquista forzaron que el nuevo sistema reconociera nuevamente regímenes de autonomía para ambos países y reoficializara sus lenguas. Es harto elocuente de la correlación de fuerzas proautonomista en la época de liquidación del franquismo el hecho de que la Constitución de 1978 fuera notoriamente más favorable al reconocimiento jurídico de las lenguas peninsulares distintas del castellano que la de 1931. En efecto, aun cuando el constituyente declaraba al castellano “lengua oficial del Estado” —denominación que, como ha destacado la doctrina, resulta harto anfibológica— y mantenía la imposición del deber de saberlo, también anunciaba la oficialidad de “[l]as demás lenguas españolas”, cuya concreción remitía a lo que se dispusiera en los respectivos estatutos (art. 3) (si bien eso contenía el defecto de condicionar los derechos lingüísticos a la constitución de la comunidad en régimen de autonomía, defecto que la generalización del sistema autonómico convirtió en puramente teórico). En aplicación de ese mandato constitucional, la mayoría de estatutos de autonomía de territorios con lengua distinta del castellano (no todos) recogieron la declaración de oficialidad, desarrollada ulteriormente en leyes autonómicas de normalización o promoción de la lengua autóctona. Y, significativamente, salvo en la Ley orgánica 13/1982, de 10 de agosto, de reintegración y mejora del régimen foral de Navarra, en todos ellos se ha recogido también aquel concepto de lengua propia, aplicado también en exclusiva a la lengua del país, que ya hemos visto en el Estatuto interior de Cataluña, de 1933, si bien solamente en la legislación catalana se ha desarrollado su significado jurídico, que no es otro que el de servir de fundamento para el establecimiento de ámbitos de uso exclusivo o prioritario para la lengua del país, en un marco jurídico-lingüístico en que el legislador supraautonómico ha impuesto la oficialidad del castellano en el conjunto del territorio estatal. Por limitarnos a un solo ámbito, que es el que nos ocupará a partir de ahora, la enseñanza, el concepto de propiedad lingüística permite fundamentar la declaración del catalán como “la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje” (art. 6.1 de la Ley orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de autonomía de Cataluña). Análoga fundamentación aparece en la letra a del apartado segundo del artículo 2 de la Ley del Parlament de Cataluña 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística, y casi idéntico redactado contiene el apartado primero del artículo 11 de la Ley del Parlament de Cataluña 12/2009, de 10 de julio, de educación. No obstante, de modo totalmente incoherente con toda esa doctrina, en la sentencia 31/2010, de 28 de junio (fundamento jurídico 14.a), el Tribunal Constitucional (TC) declaró conforme a la Constitución el mencionado artículo del Estatuto reformado —sobre los dos artículos citados restantes no ha tenido opción de pronunciarse, porque no han sido objeto de recurso de inconstitucionalidad alguno—, pero rechazando precisamente el contenido preferencial implícito en el propio redactado y confundiendo el significado jurídico de la propiedad lingüística con el de la acción positiva, característica de las políticas correctoras de desigualdades estructurales. En efecto, la fundamentación del establecimiento de un trato específico para el catalán en su carácter de lengua propia de Cataluña es lógicamente independiente de su situación sociolingüística. Antes bien, lo que el legislador expresa con ese fundamento jurídico es que el catalán es la lengua oficial de máxima historicidad en el territorio (en contraposición al carácter sobrevenido de la oficialidad del castellano y sobre la cual ni el pueblo ni las instituciones de Cataluña disponen de recursos jurídico-políticos para pronunciarse) y que eso constituye por sí mismo fuente de derecho, sin necesidad de fundamentos legitimatorios adicionales. Asimismo, en la mencionada sentencia, el TC construyó ad hoc una concepción restrictiva de la propiedad lingüística, a cuyo tenor “[e]l carácter propio de una lengua española distinta del castellano” es “la condición inexcusable para su reconocimiento como lengua oficial por un Estatuto de Autonomía” (FJ 14.a), cuando el concepto de propiedad lingüística no se menciona ni (a) en el apartado segundo del artículo 3 ni en disposición alguna de la Constitución, ni (b) en el apartado segundo del artículo 9 (ni en ningún otro) de la mencionada Ley orgánica 13/1982, que prescribe el carácter oficial del euskera en las zonas vascohablantes de Navarra, ni (c), en los estatutos que recogen dicho concepto, se fundamenta la oficialidad de la lengua autóctona en su carácter propio.

El conflicto lingüístico en la enseñanza

El alcance jurídico del concepto de lengua propia es trascendental en el conflicto de la enseñanza a que enseguida nos referiremos, por cuanto la jurisprudencia del TC sólo ha admitido explícitamente el principio de acción positiva como fundamento jurídico para el establecimiento de un trato predominante para el catalán en la enseñanza (STC 31/2010, FJ 24; STC 337/1994, de 23 de diciembre, FJ 10). De consolidarse esta concepción restrictiva de la propiedad lingüística, las consecuencias sobre la política lingüística de las administraciones catalanas podrían ser devastadoras, toda vez que podrían conducir a la pérdida de la mayoría de ámbitos de uso exclusivo o preferente para la lengua catalana, tal y como sucede en el País Vasco, donde la anulación por el Tribunal Constitucional del apartado tercero del artículo 8 de la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, básica de la normalización del euskera (que autorizaba a las administraciones locales a funcionar íntegramente en euskera en los municipios en que la situación sociolingüística lo permitiera) y la ausencia de desarrollo legislativo autonómico del concepto estatutario de lengua propia ha permitido que las ordenanzas lingüísticas aprobadas en ayuntamientos de población mayoritariamente vascohablante basadas en los mismos fundamentos que la legislación lingüística catalana hayan sido sistemáticamente recurridas por la Delegación del Gobierno y anuladas por los tribunales Superior de Justicia del País Vasco y Supremo.

En este contexto de agrietamiento del fundamento jurídico básico de la política lingüística catalana debe enmarcarse el Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, cuyo borrador trascendió el pasado 3 de diciembre. Aun como observación contextual previa debe apuntarse que el sistema lingüístico-escolar vigente en Cataluña se basa en una única línea educativa, con el catalán como lengua vehicular. En los territorios con regímenes de doble oficialidad, los modelos basados en la lengua autóctona como idioma vehicular son los que mejores resultados arrojan en punto a competencia en ambas lenguas oficiales, ya que el predominio abrumador del castellano en los medios de comunicación, industrias culturales y del ocio y en el sector privado hace del sistema educativo el único ámbito en que el alumnado puede aprender el idioma del país. Prueba de ello es que incluso en Cataluña, con su sistema de enseñanza vehicular en catalán, las cifras de competencia del alumnado de enseñanza secundaria son ligeramente mayores en castellano que en catalán(10) y la media de competencia en castellano del alumnado no presenta diferencias significativas respecto a la media española. Huelga decir que los modelos vigentes en otros territorios en que la lengua del país queda reducida a la categoría de asignatura o se aplica un porcentaje paritario de uso docente de ambas lenguas ofrecen unas cifras de competencia en la lengua del país muy bajas.(11) Significativamente, los sistemas lingüístico-escolares que contienen líneas generadoras de elevados porcentajes de incompetencia en la lengua del país —contraviniendo así la propia legislación autonómica—(12), con el subsiguiente perjuicio para la integración sociolaboral y la igualdad de oportunidades del alumnado insuficientemente bilingüe,(13) no son objeto de reproche alguno por parte de la derecha o de los tribunales españoles,(14) mientras que el sistema que cumple en mayor grado el objetivo de bilingüizar al alumnado es frecuentemente cuestionado. No es difícil colegir de ello que los resultados de los sistemas basados en el separatismo lingüístico se compadecen mejor con el objetivo de la derecha española consistente en relegar a las lenguas peninsulares distintas del castellano a la categoría de idiomas prescindibles y puramente optativos. Y el hecho de que el sistema catalán no sirva para eso es lo que hace que le resulte intolerable.

El Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa

Sólo considerando todo esto puede comprenderse cabalmente el Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, por el que se pretende reformar diversos artículos y disposiciones de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Como aquí nos ocupamos estrictamente de los conflictos lingüísticos, dejaremos de lado cuestiones igualmente importantes pero ajenas a nuestra competencia como, sin pretensión alguna de exhaustividad, el aumento de las ayudas a la enseñanza privada (disposición adicional trigésima novena, apartado 2.b, entre otras), la habilitación a las administraciones públicas para financiar a los centros que practican la segregación por razón de género (apartado tercero del nuevo redactado del artículo 84), la supresión de la asignatura de educación para la ciudadanía, la reimposición del carácter obligatorio de la religión o de una asignatura alternativa a ésta (apartado segundo de la nueva redacción del artículo 18) o el establecimiento de sendas pruebas de evaluación final al finalizar la enseñanza secundaria (nuevo redacto del artículo 29) y el bachillerato (artículo 36.bis).

Entre los contenidos específicamente lingüísticos del Anteproyecto se encuentra el establecimiento de una clasificación tripartita (ausente en la ley en vías de reforma) entre asignaturas troncales, específicas y de especialidad, a cuyo tenor el castellano y la “primera lengua extranjera” corresponderían al primer grupo y las demás lenguas peninsulares, al último, tanto en primaria (artículo 18 nuevamente redactado, apartados segundo y cuarto, respectivamente) cuanto en secundaria (artículos 24 y 25, nuevamente redactados) y bachillerato (artículo 34.bis). A efectos prácticos, la principal diferenciación que ello implicaba en el primer borrador era que éstas fueran eludibles en las mencionadas pruebas de evaluación final.(15) así como su posible no consideración a efectos del cómputo máximo de asignaturas suspendidas para la promoción de primero a segundo de bachillerato (artículo 36, nuevamente redactado). No obstante, con ser los artículos que contienen estas implicaciones difícilmente compatibles con el principio, ya mencionado, de garantizar que el alumnado disponga de un nivel de competencia suficiente en ambas lenguas oficiales al acabar el ciclo de enseñanza obligatoria, recogido en leyes autonómicas e incluso en estatutos de autonomía, y, en general, con el principio de igual alcance de la doble oficialidad, no dejan de ser anecdóticos en comparación con el apartado segundo de la disposición adicional trigésima novena. El mencionado apartado contiene dos prescripciones (P), un objetivo (O) y una autorización (A), que, a efectos analíticos, desglosaremos del siguiente modo:

P1. En la letra a, se ordena a “[l]as administraciones educativas” (la Administración General del Estado y las comunidades autónomas, según el apartado segundo del artículo 2.bis) que “en todas las etapas educativas obligatorias las lenguas cooficiales sean ofrecidas en las distintas asignaturas en proporciones equilibradas en el número de horas lectivas”.

O1. En la misma letra a, y en contradicción con P1, se reitera el objetivo, ya vigente, de que “que se procure el dominio de ambas lenguas oficiales por los alumnos”. Precisamente si el alumnado debe obtener un nivel de competencia en ambas lenguas oficiales es imposible utilizar ambas lenguas “en proporciones equilibradas en el número de horas lectivas” (al menos si con proporciones equilibradas quiere decirse ‘proporciones semejantes’), como acredita el hecho de que, aun en los sistemas en que la lengua oficial distinta del castellano es la vehicular, el nivel de competencia lingüística del alumnado es superior en castellano.(16)

A1. En la letra c, el propio Ministerio autoriza a las “administraciones educativas” a “otorgar” —“en función del estado de normalización lingüística en sus territorios”— “un trato diferenciado a la lengua cooficial respecto del castellano en una proporción razonable”. Con ello, admite implícitamente la inadecuación entre P1 y O1.

Hasta aquí lo único que hay es una prescripción contradicha por el objetivo declarado y la autorización mencionada, de lo que resulta difícil extraer mandato específico alguno. No obstante, la letra d contiene una nueva prescripción, que contradice absolutamente a todo lo anterior (P1, O1 y A1):

P2. “Mientras no se realice la determinación a que se refiere el párrafo anterior, los padres o tutores tendrán derecho a escoger la lengua vehicular de la enseñanza que reciban sus hijos. Cuando, como consecuencia de dicha falta de determinación, no exista oferta docente pública o concertada en la lengua vehicular elegida en la localidad de residencia de los alumnos, los padres o tutores podrán optar por escolarizar a sus hijos en centros privados, correspondiendo a la administración educativa sufragar los gastos de escolarización”.

De entrada, desde el punto de vista formal, es confundente y técnicamente deficiente que P2 haya sido incluida en una disposición adicional, cuando las prescripciones que difirieren la vigencia de las disposiciones ordinarias suelen figurar como disposiciones transitorias. Tampoco se aprecia —ni siquiera se alega— ninguna causa justificatoria para la suspensión temporal de P1 y A1. En cualquier caso, y más allá de su inaplicabilidad material,(17) P2 contraviene el conjunto de la legislación lingüística vigente en Cataluña. Como ha reiterado la doctrina y el derecho y la jurisprudencia lingüísticos internacionales, el derecho a la educación no contiene ningún pretendido derecho a recibir la enseñanza en una lengua concreta. Es especialmente ilustrativa al respecto la sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 23 de julio de 1968, a cuyo tenor el principio de no discriminación recogido en el artículo 14 de la Convención europea de derechos humanos y libertades fundamentales, ni siquiera combinado con el artículo 2 del Protocolo, que prohíbe la denegación del derecho a la educación e impone el respeto en el ámbito educativo de las creencias filosóficas y religiosas de los progenitores —“respeto” totalmente contrario al uso de la razón epistémica que debe gobernar toda institución educativa—, “no tiene como objetivo garantizar a los niños o a sus padres el derecho a una instrucción provista en la lengua de su elección”. Antes bien, “interpretar estas dos disposiciones como si reconocieran a toda persona bajo la jurisdicción de un Estado el derecho a ser instruidas en la lengua de su elección conduciría a resultados absurdos, ya que cada cual podría reivindicar la instrucción en cualquier lengua de cualquiera de los territorios de las partes contratantes”. Y tampoco es excepción a eso la jurisprudencia del propio Tribunal Constitucional español: “el contenido del deber constitucional de conocimiento del castellano ―que este Tribunal ha precisado en la STC 82/1986― no puede generar un pretendido derecho a recibir la enseñanza única y exclusivamente en castellano” (STC 337/1994, de 23 de diciembre, FJ 9.b). En este sentido, si, en la práctica, en algunas comunidades autónomas se reconoce el “derecho” a elegir la lengua de enseñanza —que, además, debe considerarse conjuntamente con el mencionado deber del alumnado de adquirir un nivel de competencia suficiente en ambas lenguas oficiales—, se trata de un derecho adicional, distinto del derecho a la educación, y específico del ordenamiento jurídico de esas comunidades. En Cataluña, el apartado segundo del artículo 21 de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística, reconocía el “derecho a recibir la primera enseñanza” en catalán o castellano, pero ese “derecho” —ejercido mediante un sistema de atención individualizada— no ha sido recogido ni el Estatuto de 2006 ni en la Ley 12/2009, por lo que acaso pueda entenderse como afectado por el apartado segundo de la disposición derogatoria de ésta, donde se declaran derogadas “las disposiciones de rango igual o inferior a lo establecido en esta ley”. Por el contrario, ya se ha apuntado que tanto la Ley orgánica 6/2006 (arts. 6.1 y 35.1) como la Ley del Parlament de Cataluña 12/2009 (art. 11.1) declaran el carácter vehicular del catalán en la enseñanza. Y si bien, en el primer caso, el uso del adverbio normalmente permite un despliegue en que esta vehicularidad no sea exclusiva, no permite someter el diseño lingüístico del sistema de enseñanza a las preferencias de los progenitores o del propio alumnado.

Más dudas plantea la prescripción de la letra a (P1), especialmente considerada conjuntamente con la restricción que le impone la letra c (A1), con la que el Ministerio pretende cohonestar la propia prescripción con la jurisprudencia que ha avalado la vehicularidad del catalán en la enseñanza. Desde el punto de vista político, parece bastante evidente que la pretensión del Ministerio de Educación es imponer, mediante una ley básica, el sistema lingüístico-escolar actualmente vigente en Galicia a todas las comunidades con régimen de doble oficialidad lingüística. En efecto, el Decreto de la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia 79/2010, de 20 de mayo, “para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia”, establece sin ambages el criterio de que “las materias en gallego y castellano se distribuyan en el mismo porcentaje de horas semanales”, tanto en la enseñanza primaria (art. 6) como en la secundaria (art. 7).

Para el propósito de imponer mediante leyes básicas del Congreso lo que no puede conseguir en los parlamentos autonómicos, el PP cuenta con el inestimable apoyo que le proporciona la doctrina jurisprudencial sobre la distribución de competencias contenido en la mencionada sentencia del TC 31/2010, que vacía de contenido el concepto de competencias exclusivas de las comunidades autónomas, al considerarlo conforme a la Constitución al precio de interpretarlo como compatible con la intervención legislativa básica del Congreso sobre esas mismas materias (FJ 59). Sin ello, toda el apartado segundo de la disposición adicional que nos ocupa constituiría una flagrante infracción del apartado primero del artículo 143 de la Ley orgánica 6/2006, en que se atribuye a la Generalidad en régimen exclusivo la competencia “en materia de lengua propia, que incluye, en todo caso, la determinación de su alcance, los usos y efectos jurídicos de su oficialidad”. Asimismo, la declaración del apartado primero de los artículos 6 y 35 como conforme a la Constitución interpretado de modo compatible con el carácter también vehicular del castellano (FJ 24) permite que la letra a del apartado segundo de la disposición adicional sea cohonestable con aquél (cosa que una interpretación más acorde con la mera literalidad del precepto estatutario dificultaría). De modo que nos encontramos con que el carácter realmente no exclusivo de la competencia “exclusiva” de la Generalidad en materia de lengua propia y la naturaleza compatible con el uso vehicular del castellano en el sistema educativo catalán de la declaración de la lengua catalana como “lengua normalmente utilizada como vehicular” no implica ex ante que la letra a del apartado segundo de la disposición adicional trigésima novena del Anteproyecto sea invasiva de competencias ni contravenga el sistema lingüístico-escolar prefigurado en el Estatuto. Sin embargo, ocurre que la letra c autoriza a dar un tratamiento específico a la lengua oficial distinta del castellano y que la política lingüística escolar ya está legislada con bastante claridad en la mencionada Ley del Parlament 12/2009: “Las actividades educativas, tanto las orales como las escritas, el material didáctico y los libros de texto, y también las actividades de evaluación de las áreas, las materias y los módulos del currículum, deben ser normalmente en catalán, excepto en el caso de las materias de lengua y literatura castellanas y de lengua extranjera” (art, 11.2); “Los maestros y los profesores, en el ejercicio de su función, deben emplear normalmente el catalán, tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje como en el ámbito general del centro” (art. 13.1). Si quiere considerarse que estas disposiciones exceden de la autorización contenida en la letra c del apartado segundo de la disposición adicional, habrá que recordar que la Ley 12/2009 del Parlament es una ley vigente —y ninguno de los preceptos citados figura entre los que han sido objeto del recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Grupo Parlamentario Popular—, que ni siquiera es mencionada en la disposición derogatoria del Anteproyecto, no ya de modo específico, sino ni siquiera genéricamente.(18) Y que, aun en el supuesto de que las prescripciones contenidas en el apartado segundo de la disposición adicional trigésima novena del Anteproyecto quedaran intactas en el texto finalmente aprobado por el Congreso, cuando dos leyes vigentes(19) contienen prescripciones contradictorias, la Administración puede aplicar la que quiera. Ésta es, por lo demás, la posición fijada por la consejera de Educación de la Generalidad para fundamentar su rechazo a introducir cambio alguno en el sistema lingüístico-escolar catalán.

Consideraciones finales

Huelga decir que el conflicto planteado por el Ministerio con este Anteproyecto, lejos de constituir un problema meramente jurídico, es la enésima expresión del conflicto lingüístico derivada de la nunca abandonada pretensión del nacionalismo español de asimilar a sus minorías lingüísticas y nacionales. Y evidencia nuevamente la naturaleza intrínsecamente conflictiva y contingente de la “solución de compromiso” iniciada en 1978. Si eso ya estaba claro cuando los partidos catalanes mayoritarios sintieron la necesidad de reformar el Estatuto de autonomía a fin de proteger las competencias de la Generalidad de Cataluña de las injerencias del legislador y el ejecutivo españoles, la situación actual es aun más incierta que antes: la arquitectura jurídico-lingüística de Cataluña es ahora más débil que antes de 2005-2006 y todo hace prever un nuevo ciclo de intensa conflictividad política y judicial. Queda nuevamente patente que la preservación de los derechos lingüísticos de las comunidades de lengua distinta del castellano y la plena restauración funcional de sus lenguas exige como necesidad impostergable un marco jurídico-político en que la definición del régimen de oficialidad, la legislación lingüística y el diseño, regulación y aplicación la totalidad de la política lingüística resida exclusivamente en las instituciones representativas de las propias comunidades y solamente esté sometida al control jurisdiccional de tribunales de su ámbito territorial. Es tarea de todos y todas hacer posible eso que algunos tildan de imposible.

Notas: (1) A este respecto es especialmente iluminadora la comparación entre los procesos de construcción nacional francesa y española, cuyas diferencias sólo ingenuamente pueden explicarse en términos de un mayor “centralismo” en el caso francés. (2) Un compendio de innegable interés, con total independencia de las interpretaciones realizadas por el autor de todos esos documentos, en Francesc Ferrer i Gironès, La persecució política de la llengua catalana. Barcelona: Edicions 62, 1993. (3) Unió Catalanista, Bases pera a la Constitució Regional Catalana acordadas per la Assamblea de Delegats celebrada á Manresa durant los dias 25, 26 y 27 de mars de 1892. Barcelona: Imp. La Renaixensa, s/f. (4) “Projecte de l’Estatut de Catalunya”, Butlletí de la Generalitat de Catalunya, 6, 17-07-1931, pp. 103-109. (5) Una buena muestra del grado de divergencia existente entre representantes catalanes y españoles en el conflicto autonómico general la da el hecho de que los 52 artículos del Proyecto elaborado en Cataluña quedaran reducidos a 18 y una disposición transitoria, en el texto finalmente aprobado por las Cortes, amén de sensibles rebajas en el contenido de los artículos no suprimidos. Véase el texto aprobado en Gaceta de Madrid, 265, 21-09-1932, p. 2090-2094. (6) “Estatut interior de Catalunya”, Butlletí Oficial de la Generalitat de Catalunya, 45, 27-05-1933, pp. 655-664. (7) “a) Avantprojecte de Constitució de Catalunya”, en Avantprojectes de la Comissió Jurídica Assessora. I a) Constitució Interior. b) Llei municipal. c) Contractes de conreu. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Publicacions del Departament de Justícia i Dret, 1933, pp. 9-36. (8) J. A. González Casanova, Federalisme i autonomia a Catalunya (1868-1938). Barcelona: Curial, 1974, p. 371. (9) El proceso autonomista vasco, aun iniciado simultáneamente al catalán, fue aun más convulso que éste, a causa de la muy diferente naturaleza de las fuerzas que lo impulsaban, y no fue aprobado por las Cortes españolas hasta meses después del golpe de Estado monárquico-fascista, el 1 de octubre de 1936, en plena contienda bélica y con la mayor parte del territorio vasco ya en manos de los sublevados. Su artículo 7 contenía el mandato de regular “la cooficialidad del castellano y el vascuence”. Gaceta de Madrid, 281, 7-10-1936, p. 211-214. (10) Según una encuesta del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo (organismo adscrito al Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña) realizada en 2006 a estudiantes de 4.º curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), el 90,1% de los estudiantes declara tener un nivel de competencia oral “alta” o “muy alta” en catalán, suma que en el caso del castellano asciende al 94%. Igualmente, en comprensión lectora, las sumas son del 94,2% en catalán y del 95,7, en castellano, y del 86,4 y del 91,5, respectivamente, en la competencia escrita. Vale la pena destacar que esos desequilibrios no pueden atribuirse a la identidad lingüística previa del alumnado, por cuanto la mayoría declara que su lengua es el catalán (36,6%) o ambas (27,5%). Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya. Avaluació de l’educació secundària obligatòria 2006. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, 2008, pp. 43-43 y 35. Agradezco a Natxo Sorolla que me haya facilitado una copia de esta encuesta. (11) El sistema lingüístico-escolar vigente en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) se basa en la separación del alumnado en función de la lengua docente, según tres modelos: A (castellano lengua vehicular y euskera como asignatura); B (uso vehicular de ambas lenguas); y D (euskera lengua vehicular y castellano como asignatura). Pruebas correspondientes a un nivel de competencia en euskera equivalente al nivel B2 del marco europeo de referencia realizadas en el curso 2004-05 a estudiantes del modelo A han arrojado resultados positivos de un 0%. Entre el alumnado de los modelos B y D los resultados fueron del 32,6 y del 68%, respectivamente. Datos extraídos de Iñaki Etxeberria, Hizkuntza ereduen jatorria, bilakaera eta emaitzak EAEko hezkuntza sareetan. Euskal Eskola Publikoa Gaur Bihar / EHIGE, s/f, p. 17. http://www.euskaleskolapublikoa.eu/files/euskera/materiales/eu18.pdf. Significativamente, en el País Valenciano, donde también funciona un modelo basado en la separación del alumnado en función de la lengua docente, no nos consta que existan datos de competencia en catalán desagregados en función del modelo cursado. A este respecto hay que apuntar que, según datos de la Consejería de Educación de la Generalidad Valenciana, en el curso 2008-09 sólo el 26,2% del alumnado cursaba sus estudios en programas educativos con el catalán con lengua vehicular. Véase Mesa per l’Ensenyament en Valencià, Un diagnòstic de la Llei d’ús: 25 anys d’aplicació, un informe d’explicació i 10 mesures d’implicació, 2008, http://www.acpv.cat/web/images/stories/arxius/informes-politica-linguistica/Informe_Llei_Us-DEF-2.pdf. Y eso no responde precisamente a falta de apoyo popular a la enseñanza en catalán, sino a la restricción de la oferta, tanto en el sistema público como en el privado concertado. En efecto, según datos de 2008 de la Federació Escola Valenciana (FEV) , 93.700 estudiantes ven desatendida su solicitud de cursar la enseñanza en catalán, sobre una población escolar total de 788.449 en el curso 2008-09. (12) El artículo 17 de la mencionada Ley del Parlamento vasco 10/1982 ordena al Gobierno vasco la adopción de medidas destinadas a que los estudiantes posean un nivel de competencia suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar la etapa obligatoria de la enseñanza. Y una prescripción semejante contiene el apartado segundo del artículo 19 de la Ley de las Cortes valencianas 4/1983, de 23 de noviembre, “de uso y enseñanza del valenciano”, respecto al catalán. (13) No en vano fueron los partidos de izquierda y los sectores más vinculados a la inmigración quienes propusieron la adopción en Cataluña del sistema de conjunción lingüística y se opusieron a la exclusión de los nuevos catalanes del acceso a la enseñanza en lengua catalana. Semejantemente, en el País Vasco son la mayoría sindical y la izquierda abertzale los más firmes partidarios de la supresión del modelo íntegramente en castellano y de la reformulación del sistema basado en la separación del alumnado en función de la lengua docente. (14) No en vano, en la comparecencia ante el Congreso del pasado 12 de diciembre, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, elogió el sistema lingüístico-escolar vasco, “respetuoso con la familia, porque deja la elección [de la lengua oficial de enseñanza] en sus manos”, contraponiéndolo precisamente al sistema catalán. Véase Berria, 13-12-2012. (15) Informaciones posteriores apuntan a que el Ministerio de Educación ha elaborado alguna modificación al Anteproyecto, donde esta desigualdad de trato desaparece y las lenguas oficiales distintas del castellano son también materia obligatoria en las mencionadas pruebas. (16) Por lo demás, el cumplimiento de este objetivo requeriría la supresión de todos los modelos en que la lengua oficial distinta del castellano es mero objeto de estudio, así como de los modelos supuestamente paritarios en el uso docente de ambas lenguas. (17) Según ha trascendido esta semana de fuentes de la enseñanza privada de Cataluña, no existe en el sector intención alguna de abrir líneas con el castellano como lengua vehicular. (18) La disposición derogatoria única del Anteproyecto se limita a la disposición adicional primera de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación. (19) Asimismo, la disposición adicional trigésima noventa ni siquiera figura entre los preceptos consignados en la disposición final séptima, a los que se confiere rango de ley orgánica.

Daniel Escribano es traductor


Traductor
Fuente:
www.sinpermiso.info, 16 de diciembre de 2012