Òscar Simón Bueno
03/04/2025
Cuando los gobiernos en general, y el de la Generalitat en particular, hablan de mejorar la educación, siempre siguen los dictados de la OCDE, una organización que en su día fue calificada como "el club de los países ricos". La OCDE siempre recomienda dos cosas: desregular el currículo para adaptarlo a las necesidades de las empresas y cuestionar la labor del personal educativo, mediante un debate metodológico alienado de la realidad. Centran todo el problema en la metodología y los cambios legislativos constantes; algún sindicato va por el mismo camino. Nunca hablan de los recursos destinados a la educación pública. En Cataluña, la Ley de educación de Cataluña habla de dedicar un 6% del producto interior bruto (PIB) y, según la propia Generalitat, en 2022 estábamos en el 3,96%. Sin embargo, si hay uno de los aspectos del sistema educativo que es anatema, son las condiciones laborales, cada vez más deterioradas, de las profesionales de la educación.
La frase que subtitula este el artículo no es mía, sino de las compañeras de la Chicago Teachers Union (CTU), en Estados Unidos, que tanto en 2012 como 2019 fue capaz de autoorganizar 25.000 docentes, el 94% de las cuales acabó yendo a una huelga de 15 días. La lucha fue dura (del 17 al 31 de octubre); pero, al final, consiguieron una victoria histórica: reducción de ratios, se contrataron enfermeras y cientos de trabajadoras sociales, para ayudar a estudiantes sin techo (los cuantificaban en 17.000), aumento de salarios, del 16% en 5 años (en el 2012 ya habían conseguido un 17%) para las docentes y del 40% para las categorías más bajas, mejores condiciones de seguridad escolar y más recursos para los estudiantes con más necesidades.
Desde una mirada superficial, podría parecer que una lucha del personal educativo en Chicago no tiene mucha relación con lo que pueda ocurrir en Cataluña; sin embargo, a cualquiera que haya seguido la dinámica de lo ocurrido en el sistema educativo público catalán en las últimas décadas, le resonarán muchos aspectos. La lucha por la reducción de ratios es una demanda histórica para dar mejor atención a todo el alumnado, así como avanzar decididamente en la educación realmente inclusiva. Con la caída de la natalidad, la reducción de ratios sería totalmente factible sin hacer crecer la inversión en educación. En cambio, el Departamento de Educación, en contra de lo que decía la consejera actual, Esther Niubó, cuando estaba en la oposición, se dispone a cerrar 111 líneas públicas de barrios populares.
Por otra parte, la propia consejera en 2019 se hacía eco de la necesidad de personal de enfermería en los centros educativos, tanto para acompañar al alumnado en aspectos como la educación sexual o la salud mental como para poder proporcionarle la atención necesaria. Las compañeras de Chicago también lograron evidenciar que, sin una vivienda adecuada, no se puede aprender ni enseñar. Ellas denunciaron que había 17.000 alumnos sin techo en una ciudad de 2,7 millones de personas, con un área metropolitana de 9,7 millones, y que miembros del personal educativo, a pesar de trabajar regularmente, no podían acceder a una vivienda. Aquí no tenemos registros de alumnos sin techo ni docentes o PAE que compartan piso, pero sólo hace falta hablar con equipos educativos de escuelas de adultos o de FP para darse cuenta de que el alumnado sin hogar es una realidad cotidiana.
Si, además, consideramos que el 28,9% de la infancia está por debajo del umbral de la pobreza, que un 70% de los desahucios tienen menores involucradas y que, ya en 2021, un 13% vivía en una vivienda inadecuada, nadie mínimamente serio puede pensar en una mejora de los resultados educativos de las hijas y de los hijos de la clase trabajadora sin mejorar sus condiciones residenciales, así como sin vincular todavía más los centros educativos y los servicios sociales. La autoorganización de colectivos de docentes por la vivienda nos conecta aún más con las compañeras de Chicago y su organización laboral y comunitaria ilustrada por el eslogan “Negociar por el bien común” (“Bargaining for the Common Good”, por la sigla BCG), que deja bien claro que la calidad educativa no se puede entender sin tener en cuenta tanto las condiciones laborales de las personas que formamos a las generaciones futuras como el contexto social en el que se desarrollan las estudiantes.
En cuanto a los salarios, ciertamente, es necesaria una subida generalizada, porque hace décadas que el crecimiento de las empresas se basa en pagar salarios bajos. Esto no invalida la existencia del mito de que las docentes cobramos mucho; sin embargo, aparte de que en los centros educativos hay muchas profesionales que no son docentes y cobran bastante menos, si comparamos los salarios según la titulación, veremos que el personal educativo cobra muy por debajo del salario medio en función de su formación.
Según el Instituto de Estadística de Cataluña (Idescat) una persona titulada universitaria cobraba en 2022 44.491 euros brutos anuales si era varón y 37.025 euros anuales si era mujer. Bien, pues en 2024 las retribuciones de las maestras de infantil y primaria fueron de 32.810 euros anuales, y las del profesorado de institutos, de 36.976 euros anuales. Si se suma la antigüedad y los complementos de formación de una persona que lleva 17 años trabajando, se llega a 43.897 euros anuales, o sea, el salario bruto de esta docente todavía está por debajo del salario medio bruto del personal universitario en 2022. En el caso del personal de atención educativa, que representa la clave de la educación inclusiva, además de estar pagadas por debajo de su cualificación, el salario es unos 4.000 euros por debajo de la media catalana de las personas con título de FP.
Aparte, deben sumarse auténticos robos salariales en forma de recorte de reconocimiento de los complementos por la formación y la antigüedad (estadios), que suponen unos 200 millones de euros, a 45.000 personas. Por ejemplo, a mí se me deben 10.516 euros. Sin embargo, no es extraño que cada vez cueste más encontrar profesionales cualificados dispuestos a desarrollar su carrera profesional en el mundo educativo. Para empezar a trabajar como docente o personal de atención educativa, debe aceptarse la precariedad de trabajar por días (sustituciones) con salarios proporcionales a los días trabajados; por tanto, muchas de las personas que garantizan la atención del alumnado, cuando alguien está enfermo, no ganan lo suficiente para acceder a una vivienda, y lo mismo ocurre con las que cubren las reducciones de jornada. Como se ve, las reivindicaciones de Chicago y las de Catalunya no es que sean similares, sino que son coincidentes.
Al personal educativo, se nos pide entusiasmo por nuestro trabajo
Existe un amplio consenso sobre que, para ejercer como profesional de la educación, se necesita vocación. La vocación implica desarrollar la labor con entusiasmo y dedicación y, si no sientes que la profesión está bien valorada, es difícil hacerlo. Seguramente esta vocación está muy relacionada con el hecho de que, a pesar del menosprecio constante por parte de la Administración, reflejado en la unilateralidad de las políticas educativas, que desterran constantemente el trabajo realizado en los claustros y los recortes de salarios, ya mencionados anteriormente, la educación pública todavía esté de pie.
Cuando las condiciones laborales son precarias -sea por una carga excesiva de alumnos, cambios normativos constantes, falta de recursos, salarios bajos o una formación continuada insuficiente-, la calidad educativa se ve directamente afectada. La realidad es que una educación de calidad no es sólo una cuestión de invertir en el alumnado, sino también de cuidar, respetar y valorar a las profesionales de la educación. Por eso, las luchas laborales del personal educativo, en última instancia, son luchas por una educación más justa y de calidad para todos.
El estudio "Satisfied teachers are good teachers: The Association between teacher job satisfaction", de la British Educational Research Association, deja claro que la satisfacción de las docentes es un factor clave en la eficacia del sistema educativo. En este sentido, en el tercer trimestre del curso 2023-2024, la USTEC-STEs (IAC) llevó a cabo una encuesta sobre el malestar docente entre el profesorado de Cataluña. Contestaron unas 11.000 personas, un 10% de la plantilla (porcentaje de muestreo mucho más elevado que en cualquier encuesta pública o privada, como las del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) o las del instituto de investigación GESOP). Los resultados, entre otros muchos aspectos, reflejaron que el 34% de las docentes se ha planteado dejar el trabajo en algún momento, principalmente por la insatisfacción que padecen. Los ejes de este descontento son la sobrecarga de trabajos, el establecimiento de direcciones gerenciales y la subsiguiente pérdida de la democracia, así como la pérdida de poder adquisitivo que los recortes y congelaciones salariales han hecho llegar al 25%.
Hablar es un primer paso para evidenciar lo que no funciona y para empezar a generar conciencia colectiva, pero lo que marca la diferencia es la capacidad de organizar el descontento. Alguien dirá que es imposible, pero ya he comentado la huelga de Chicago del 2019 y del 2012, hay ejemplos como la huelga del 98% de los 34.000 docentes de Los Ángeles en el 2019, pero creo que vale la pena recordar un ejemplo local: la huelga educativa de 1988, porque, como se verá a continuación, tanto las reivindicaciones como los métodos organizativos son plenamente vigentes.
La huelga de 1988 en el Estado Español: un precedente de fuerza y de determinación
Viví la huelga como alumno de séptimo de EGB, académicamente no me afectó en absoluto; en cambio, aprendí muchas cosas sobre la autoorganización, la lucha laboral, a hacer pintadas, entre otros aspectos, y me beneficié de la reducción de ratios en el curso siguiente. Hablando con compañeras que hacían COU en ese momento, también me comentan que no les afectó en la preparación de la selectividad. Pienso que es importante comentar este aspecto, porque no pocas compañeras utilizan el argumento de no ir a la huelga para no perjudicar al alumnado, cuando, en realidad, si colectivamente acabamos decidiendo ir a la huelga, lo haremos para mejorar las condiciones en las que el alumnado aprende.
En 1988, en el Estado español, los docentes protagonizaron una de las movilizaciones más importantes de la historia reciente: la huelga general educativa. Esta huelga de 21 jornadas surgió como respuesta a las políticas de austeridad del gobierno de la época y su afectación directa al sistema educativo. La situación era insostenible: la sobrecarga de alumnos por aula, la falta de recursos materiales, las condiciones laborales precarias y la reducción de presupuestos destinados a la educación, ¿os suena todo esto? Pero, a pesar de las dificultades, las docentes respondieron unitariamente, organizándose para conseguir mejoras en sus condiciones laborales y educativas.
La huelga se decidía en los claustros, que enviaban a representantes a las asambleas de zona, y éstas, a las asambleas provinciales, que elegían representantes para el comité de huelga estatal. No sólo se logró una subida de salarios para las docentes (un 36% en tres años), sino también una mejora general en los recursos destinados a la educación pública, como la reducción de ratios de 30 a 25 alumnos o la escolarización pública a los 3 años.
Las victorias de la huelga de 1988 en España y las recientes movilizaciones en Chicago son algunos ejemplos, un testimonio de la fuerza de la solidaridad entre las docentes y el poder de la movilización social. Es evidente que las condiciones laborales y educativas no cambian por generación espontánea. Es la lucha constante, organizada y persistente, la que permite conseguir mejoras concretas y substanciales. Ambas luchas mencionadas tienen rasgos en común. Tanto en lo que se refiere a la motivación, la reducción de ratios, la sobrecarga, la recuperación de poder adquisitivo y muchos más como en lo que se refiere al proceso de desarrollo. Lo primero es que fueron muy mayoritarias y que la Administración tuvo que ceder; el segundo es que fueron huelgas de más de un día, y el tercero y más importante es que, hasta llegar a la huelga, se trabajó duro en construir una red de autoorganización democrática centro por centro, basada en asambleas que se coordinaban mediante representantes elegidas democráticamente a escala local y supralocal. Cada una de las personas que trabajaban en los centros educativos aportaba su granito de arena en ese camino.
Después de años de recortes, de cambios normativos constantes, decididos sin considerar la opinión del personal educativo, que han afectado tanto a la calidad de la educación como a la satisfacción con la que las docentes y el resto del personal educativo desarrollan el trabajo, ha llegado la hora de revertir la situación: por eso hay que hablar de las condiciones laborales con las que el personal educativo afronta su tarea diaria, porque no son otras que las condiciones en la que las estudiantes aprenden.